สัปดาห์ที่ ๙

บทที่ ๔

กลยุทธ์การเรียนการสอน

ในการออกแบบการเรียนการสอน ไม่ว่าจะออกแบบตามโมเดลของนักการศึกษาคนใดก็ตาม สิ่งหนึ่งที่จะต้องพิจารณาก็คือ กลยุทธ์การเรียนการสอน (Instructional strategies) คำว่า “กลยุทธ์” เป็นการรวมวิธีการ วิธีปฏิบัติ และเทคนิคอย่างกว้างๆใช้ในการนำเสนอเนื้อหาวิชาให้กับผู้เรียนและนำไปสู่ผลที่ได้รับที่มีประสิทธิภาพ โดยปกติแล้วกลยุทธ์รวมถึงวิธีปฏิบัติหรือเทคนิคหลายๆอย่าง  

กลยุทธ์การเรียนการสอนทั่วไป คือ การบรรยาย การอภิปรายรวมกลุ่มย่อย การศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง การค้นคว้าในห้องสมุด การเรียนการสอนที่ใช้สื่อ การฝึกหัดซ้ำๆ การทำงานในห้องปฏิบัติการ การฝึกหัด (Coaching) การดิวส์ (Tutoring) วิธีอุปนัยและนิรนัย การใช้บทเรียนสำเร็จรูป การแก้ปัญหา และการตั้งคำถาม อาจเป็นการเพียงพอที่จะกล่าวว่า ครูเป็นผู้มีกลยุทธ์การเรียนการสอนของตนเอง

ครูตกลงใจอย่างไรในการเลือกกลยุทธ์การเรียนการสอน ครูอาจจะพบได้ในคู่มือหลักสูตร ซึ่งไม่เพียงแต่จะให้กลยุทธ์ที่จะใช้เท่านั้น แต่มีจุดประสงค์ด้วย และที่น่าเสียดานว่าในคู่มือ หลักสูตรไม่ได้มีหัวข้อเรื่องที่ครูต้องการเน้นปรากฏอยู่ด้วย และบ่อยครั้งไม่ว่าจะมีอยู่หรือหาได้ แต่ก็ไม่เหมาะกับความมุ่งหมายของครูและนักเรียน และผลก็คือ ครูต้องอาศัยดุลพินิจทางวิชาชีพ และเลือกกลยุทธ์ที่จะใช้เอง การเลือกกลยุทธ์การสอนจะมีปัญหาน้อย เมื่อครูจำได้ว่ากลยุทธ์การสอนมาจากแหล่งสำคัญ ๕ แหล่งคือ จุดประสงค์ เนื้อหาวิชา นักเรียน ชุมชน และตัวครูเอง

เนื้อหาในบทนี้ประกอบด้วยหัวข้อสำคัญ คือ สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน ทฤษฎีการเรียนการสอน หลักการเรียนรู้ การวิจัยการเรียนรู้ ความเข้าใจผู้เรียนและการเรียนรู้

๑.      สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ

เมื่อมีการเขียน การจัดลำดับจุดประสงค์ และการสร้างแบบทดสอบแล้ว ผู้ออกแบบกาเรียนการสอนก็พร้อมที่จะพัฒนากลยุทธ์เพื่อการออกแบบสภาวการณ์ของการเรียนรู้ต่างๆ ที่จะทำประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์ ไม่ว่าการเรียนการอสนจะเป็นรูปแบบใด ก็จะมีชุดของสภาวการณ์โดยทั่วๆไปที่ใช้กับทุกเหตุการณ์เรียนรู้ ไดอะแกรมของซีลส์และคลาสโกว์ (Sells and Glasgow) ได้แสดงให้เห็นถึงสภาวการณ์การเรียนการสอน พื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ สภาวการณ์เดียวกันนี้จะรวมอยู่ในการเรียนการสอนทุกชนิดไม่ว่าจะเป็นการเรียนด้วยตนเองหรือการเรียนเป็นกลุ่ม และไม่ว่าจะใช้สื่อหรือวิธีการเรียนการสอนใด เช่น การเรียนการสอนโดยใช้คอมพิวเตอร์ช่วยสอน ภาพยนตร์ สถานการณ์จำลอง ฯลฯ

บทนำ (Introduction) จะช่วยนำความตั้งใจของผู้เรียนไปส่าระงานการเรียนรู้ จูงใจผู้เรียนด้วยการอธิบายประโยชน์ของการประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์และโยงความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ใหม่และการเรียนรู้เดิมที่มีมาก่อน

การนำเสนอ (Presentation) เป็นการนำเสนอสารสนเทศ ข้อความจริง มโนทัศน์ หลักการหรือวิธีการให้กับผู้เรียน ข้อกำหนดของการนำเสนอจะหลากหลายไปตามแบบของการเรียนรู้ที่จะให้ประสบความสำเร็จ และขึ้นอยู่กับพฤติกรรมแรกเข้าเรียนหรือพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึงถึงระดับที่จะรับการสอน (Entry – leve behavior)

การทดสอบตามเกณฑ์ (Criterion test) เป็นการวัดความสำเร็จของผู้เรียนตามจุดประสงค์รายทาง (Terminal objectives)

การปฏิบัติตามเกณฑ์ (Criterion practice) เกิดขึ้นในสถานการณ์เช่นเดียวกับการทดสอบปลายภาค (การทดสอบหนสุดท้าย) โดยมีจุดประสงค์เพื่อการตัดสินผู้เรียนว่ามีความพร้อมที่จะสอบปลายภาคหรือมีความจำเป้นต้องเรียนซ่อมเสริม

การปฏิบัติในระหว่างเรียน (Transitional practice) เป็นการออกแบบช่วยผู้เรียนสร้างสะพานข้ามช่องว่างระหว่างพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึงระดับที่จะรับการสอนกับพฤติกรรมที่กำหนดโดยจุดประสงค์ปลายทาง สิ่งสำคัญที่ควรจดจำเกี่ยวกับการปฏิบัติในระหว่างเรียน คือ เป็นการเตรียมตัวผู้เรียนเพื่อการแสดงออกซึ่งการปฏิบัติที่เป็นไปตามเกณฑ์

การแนะนำ (Guidance) เป้นการฝึกที่ฉับพลันที่ช่วยให้ผู้เรียนแสดงออกอย่างถูกต้องในช่วงของการปฏิบัติพบว่าจะมีการช่วยเหลือมากและจะค่อยๆลดลง การช่วยเหลือจะอยู่ในช่วงปฏิบัติในระหว่างเรียนเท่านั้น ส่วนในช่วงของการปฏิบัติตามเกณฑ์ไม่ต้องช่วย

การให้ข้อมูลป้อนกลับ เป็นส่วนหนึ่งของการบูรณาการการปฏิบัติ เพื่อที่จะบอกกลับผู้เรียนว่า ปฏิบัติถูกต้องหรือปฏิบัติไม่ถูกต้อง และจะปรับปรุงการปฏิบัตินั้นอย่างไร การปฏิบัติเพียงอย่างเดียวโดยไม่มีข้อมูลป้อนกลับไม่เป็นการเพียงสำหรับการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ

๒.      ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน

ทฤษฎีการเรียนการสอน เป้นสิ่งจำเป้นที่จะผนวกเข้ากับทฤษฎีการเรียนรู้โดยไม่มีข้อโต้แย้ง การพัฒนาทฤษฎีการเรียนการสอนขาดความเอาใจใส่ ละเลย และเมื่อเปรียบเทียบกับทฤษฎีการเรียนรู้แล้ว ทฤษฎีการสอนเกือบจะไม่ได้รับการกล่าวถึงในผลงานการเขียนทางทฤษฎีของนักจิตวิทยา เห็นได้จากบทคัดย่อทางจิตวิทยาจะเต็มไปด้วยปฏิบัติการทางการเรียนรู้ และการเรียนรู้ภายในโรงเรียนเป็นจำนวนมาก และมีเพียงเล็กน้อยที่เกี่ยวกับการสอน และในส่วนที่มีนี้ยังรวมอยู่ภานในส่วนของ “บุคลากรทางการศึกษา” อีกด้วย หรือในการทำรายงานทางจิตวิทยาประจำปีโดยปกติจะมีบทที่ว่าด้วย การเรียนรู้นานๆครั้งจึงจะพบเรื่องราวของการสอนเพียงเล็กน้อย หนังสือทั้งเล่มหลายเล่มอุทิศให้กับความรู้ มีหนังสือจำนวนน้อยที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎีการสอนอย่างกว้างขวาง ตำรา จิตวิทยาการศึกษาจะให้เนื้อที่กับการอภิปรายเกี่ยวกับการเรียนรู้และผู้เรียนมากกว่าวิธีการสอนและครู (Gage,๑๙๖๔ : ๒๖๘)

เหตุผลต่อการเพิกเฉยต่อทฤษฎีการสอนเป็นเรื่องที่น่าสนใจ การตรวจสอบเหตุผลที่จะกล่าวต่อไปนี้อาจจะช่วยในการตัดสินใจว่าเป็นไปได้หรือไม่มีทฤษฎีการสอนจะมีการก่อตัวขึ้นและเป็นไปตามต้องการ

ศิลปะกับวิทยาศาสตร์ บางครั้งความพยายามที่พัฒนาทฤษฎีการสอนดูเหมือนว่าจะเป็นนัยของการพัฒนาวิทยาศาสตร์ด้วย แต่ผู้เขียนบางคนปฏิเสธในเรื่องของวิทยาศาสตร์การสอน

ไฮเจท ได้โต้แย้ง คัดค้าน ต่อต้านพัฒนาการวิทยาศาสตร์การเรียนรู้ โดยโต้แย้งว่าในการประยุกต์ใช้ทฤษฎีการสอนไม่มีความจำเป็นที่จะต้องพิจารณาวิทยาศาสตร์การสอนโดยเห็นว่าไม่สมควรจะให้ความเท่าเทียมกันในความพยายามเกี่ยวกับกิจกรรม กับความพยายามที่จะขจัดปรากฎการณ์เกี่ยวกับนิสัย และคุณลักษณะทางศิลปะ การวาดภาพ การเรียบเรียง และแม้แต่การเขียนจดหมาย และการสนทนา เป็นเรื่องที่สืบทอดกันมาและถูกกฎหมาย และสามารถเป็นเนื้อหาวิชาที่จะวิเคราะห์ทางทฤษฎีได้ จิตรกรแม้จะมีศิลปะอยู่ในงานที่ทำ บ่อยครั้งที่แสดงให้เห็นจากการแสดงออกของผู้เรียนว่าในงานศิลปะของผู้เรียนจะมีเรื่องทฤษฎีของสี สัดส่วนที่เห็นความสมดุลหรือนามธรรมรวมอยู่ด้วย จิตรกรผู้เต็มไปด้วยความเป็นจิตรกรอบ่างถูกต้องไม่ได้เป็นโดยอัตโนมัติ ยังคงต้องการของเขตที่กว้างขวางสำหรับความฉลาดและความเป็นส่วนบุคคล กระบวนการและผลผลิตของจิตรกรไม่จำเป็นต้องขึ้นอยู่กับผู้รู้หรือผู้คงแก่เรียน

การสอนก็เช่นเดียวกัน แม้จะต้องการความเป็นศิลปะแต่ก็สามารถที่จะได้รับการวิเคราะห์เชิงวิทยาศาสตร์ได้ด้วย พลังในการอธิบาย ทำนาย และควบคุม เป็นผลจากการพินิจวิเคราะห์ ไม่ใช่ผลจากเครื่องจักรการสอน เช่น วิศวรสามารถที่จะคงอยู่ภายในทฤษฎีที่ว่าด้วยความเคลื่อนไหวเกี่ยวกับความร้อน ครูจะมีห้องสำหรับความหลากหลายทางศิลปะในทฤษฎีที่ศึกษาวิทยาศาสตร์การสอนที่อาจจะจัดทำขึ้น และสำหรับงานของผู้ที่ฝึกหัด จ้าง และนิเทศครูทฤษฎีและความรู้ที่อาศัยการสังเกตการสอนจะเป็นการจัดเตรียมพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ได้เป็นอย่างด

ทฤษฎีการเรียนรู้เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ว่าผู้เรียนทำอะไร แต่การเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาต้องขึ้นอยู่กับว่าส่วนใหญ่แล้วครูทำอะไร นั้นคือ ผู้เรียนเปลี่ยนแปลงอย่างไรในธุรกิจการเรียนรู้ที่เปิดขึ้น ตอบสนองต่อพฤติกรรมของครูและอื่นๆ ที่อยู่ในวงการของการศึกษา ครูเท่านั้นที่จะเป้นผู้นำความรู้ส่วนใหญ่เกี่ยวกับการเรียนไปสู่การปฏิบัติ และวีการต่างๆ ที่ครูจะทำให้ความรู้เหล่านี้เกิดผลประกอบขึ้นเป็นส่วนของวิชาทฤษฎีการสอนในช่วงเวลาที่ยังไม่พัฒนาทฤษฎีกาเรียนการสอน ดังนั้น ครูจะกระทำตามนัยเหล่านี้เพื่อที่จะปรับปรุงการเรียนรู้ ทฤษฎีการสอนและการศึกษาเกี่ยวกับการสอนอาจจะสามารถทำให้เกิดการใช้ความรู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ที่ดีกว่าได้

ทฤษฎีการสอนควรเกี่ยวข้องกับการอธิบาย การทำนาย และการควบคุมทิศทางครูที่ครูปฏิบัติที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ภาพที่เป็นลักษณะนี้ทำให้มีพื้นที่ (Room) มากพอสำหรับทฤษฎีการสอน ดังนั้นทฤษฎีการสอนก็คงเกี่ยงข้องกับขอบเขตทั้งหมดของ ปรากฎการณ์ที่ไม้ได้รับการเอาใจใส่หรือการถูกละเลยจากทฤษฎีการเรียนรู้ด้วย

ความชัดเจนของทฤษฎีการเรียนการสอนควรจะเป็นประโยชน์กับการผลิตครู ในการผลิตครู บ่อยครั้งที่ครูเหมือนว่าจะมีการอ้างทฤษฎีการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติการสอน การที่เรารู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ไม่เป็นการเพียงพอที่จะบอกว่า เราควรจะทำอะไรเกี่ยวกับการสอน สิ่งที่ไม่เพียงพอเหล่านี้ จะเห็นได้ชัดในรายวิชาจิตวิทยาการศึกษา จากตำรา จากคำถามของผู้เรียนว่า “ครูจะสอนอย่างไร” ในขณะที่คำตอบบางส่วนอาจได้มาจากการพิจารณาว่า ผู้เรียนเรียนรู้อย่างไร ซี่งผู้เรียนไม่สามารถรับความรู้ทั้งหมดได้ด้วยวิธีการนี้อย่างเดียว ครูส่วนมากต้องรู้เกี่ยวกับการสอนว่าไม่ได้เป็นไปตามความรู้ในกระบวรการเรียนรู้โดยตรง ความรู้ของครูต้องการความชัดเจนมากไปกว่าการลงความคิดเห็น ชาวนาจำเป็นต้องรู้มากเกินไปกว่าที่จะรู้แต่เพียงว่า ข้าวโพดโตอย่างไร ครูเองก็จำเป็นต้องรู้มากไปกว่าที่ต้องรู้แต่เพียงว่านักเรียนเรียนรู้อย่างไร เช่นกัน

ครูจะต้องรู้ว่าจะจัดการกับพฤติกรรมของตนเองซึ่งมีผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียนอย่างไร ความรู้เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ไม่ได้เกิดขึ้นอย่างอัตโนมัติ ในการอธิบายและการควบคุมการปฏิบัติการสอนต้องการวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีการสอนที่ถูกต้องของตนเอง ผู้เรียนจิตวิทยาการศึกษาแสดงความข้องใจว่า ได้เรียนรู้มากเกี่ยวกับความสมบูรณ์ของการสอบแบบสืบสวน ซึ่งรวมอยู่ในทฤษฎีการเรียนการสอนด้วย

๓.      ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน

ทฤษฎีการเรียนการสอน (Theory  of  instruction) เป็นกฎที่เกี่ยวข้องกับวีการที่มีประสิทธิภาพที่สุดของการประสบความสำเร็จในความรู้หรีอทักษะ ทฤษฎีการเรียนการสอนเกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะสอนให้ผู้เรียนเรียนรู้ให้ดีที่สุดได้อย่างไรด้วยปรับปรุงแทนที่จะพรรณนาการเรียนรู้

          ทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีการพัฒนาการมีความสัมพันธ์กับทฤษฎีการเรียนการสอน ตามความเป็นจริงแล้วทฤษฎีการเรียนการสอนต้องเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และพัฒนาการดีเท่าๆ กับเนื้อหาวิชาและต้องมีความสมเหตุสมผลทามกลางทฤษฎีอื่นๆ ที่ทีอยู่หลากหลาย ทุกทฤษฎีจะมีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน สำหรับทฤษฎีการเรียนการสอนมีลักษณะสำคัญสี่ประการคือ (Bruner,1964:306-308)                          

ประการแรก ทฤษฎีการเรียนการสอนชั่วควรชี้เฉพาะประสบการณ์ซึ่งปลูกฝังบ่มเฉพาะบุคคลให้โอนเอียงสู่การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ หรือเป็นการเรียนรู้ที่สุด หรือเป็นการเรียนรู้ชนิดพิเศษตัวอย่างเช่นความสัมพันธ์ชนิดใดที่มีโอกาสต่อโรงเรียนและต่อสิ่งต่างๆ ในสิ่งแวดล้อมของโรงเรียนอนุบาล ซึ่งมีแนวโน้มที่จะทำให้เด็กตั้งใจและสามารถเรียนรู้เมื่อเข้าโรงเรียน  

ประการที่สอง ทฤษฎีการเรียนการสอนต้องชีเฉพาะวิธีการจัดโครงสร้างองค์ความรู้เพื่อให้เกิดความพร้อมที่สุดสำหรับผู้เรียนที่จะตักตวงความรู้นั้น ความดีของโครงสร้างขึ้นอยู่กับพลังในการทำสารสนเทศที่มีความง่ายในการให้ข้อความใหม่ ที่ต้องพิสูจน์และเพิ่มการถ่ายเทองค์ความรู้ มีอยู่เสมอที่โครงสร้างสัมพันธ์กับสถานภาพและพรสวรรค์ของผู้เรียนด้วย

ประการที่สาม ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะขั้นตอนที่มีประสิทธิภาพที่สุดในการนำเสนอสิ่งที่ผู้เรียนต้องเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น ผู้สอนคนหนึ่งปรารถนาที่จะสอนโครงสร้างทฤษฎีฟิสิกส์สมัยใหม่ เขาทำอย่างไร เขานำเสนอสาระที่เป็นรูปธรรมก่อนด้วยวิธีการใช้คำถามเพื่อสืบค้นความจริงเกี่ยวกับกฎเกณฑ์ที่ผู้เรียนต้องนำไปคิดซึ่งทำให้ง่ายขึ้นเมื่อต้องเผชิญกับการนำเสนอกฎนี้อีกครั้งในภายหลัง

ประการสุดท้าย ทฤษฎีการเรียนรู้ควรชี้เฉพาะธรรมชาติและช่วงก้าวของการให้รางวัลและการลงโทษในกระบวนการเรียนรู้และการสอน ในขณะที่กระบวนการเรียนรู้มีจุดที่ดีกว่าที่จะเปลี่ยนจากรางวัลภายนอก (Extrinsic rewards) เช่น คำยกย่องสรรเสริยจากครู ไปเป็นรางวัลภายใน (Intrinsic rewards) โดยธรรมชาติการแก้ปัญหาที่ซับซ้อนสำหรับตนเอง ดังนั้น การให้รางวัลทันทีทันใดควรแทนที่ด้วยรางวัลของการปฏิบัติตามหรืออนุโลมตาม (Deferred rewards) อัตราการเคลื่อนย้ายหรือการเปลี่ยนแปลงรางวัลภายนอกไปสู่รางวัลภายในและจะได้รางวัลทันใดไปสู่รางวัลการอนุโลมตาม เป็นเรื่องที่เข้าใจยากและมีความสำคัญอย่างเห็นได้ชัด ตัวอย่างเช่นไม่ว่าการเรียนรู้จะเกี่ยวข้องกับการบูรณาการของการกระทำที่มีขั้นตอนยาวหรือไม่ การเปลี่ยนแปลงควรจะทำให้เร็วที่สุดจากการให้รางวัลทันทีทันใดเป็นการอนุโลมตาม และจากรางวัลภายนอกเป็นรางวัลภายใน

๔.      ทฤษฎีการเรียนการสอน

การเรียนรู้มีความสัมพันธ์กับการออกแบบการเรียนการสอน ซึ่งได้มาจากผลการวิจัยเอกัตบุคคลเรียนรู้อย่างไร คำอธิบายว่าจะตีความได้ดีที่สุดได้อย่างไรกับความเห็นเหล่านี้ ก่อให้เกิดทฤษฎีการเรียนการสอนจำนวนมาก ซึ่งเกิดขึ้นเมื่อ ๓๐ ปีที่แล้วหรือมากกว่านั้น จากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมไปจนถึงปัญญานิยม เป็นความหวังว่าทฤษฎีเหล่านี้จะช่วยใหเกิดความเข้าใจการเรียนรู้และประยุกต์วิธีการหรือหลักการใหม่ๆ ที่เป็นประโยชน์กับตัวผู้ออกแบบการเรียนการสอน

คำกล่าวทั่วไปของทฤษฎีเหล่านี้ พบได้ในทฤษฎีการเรียนรู้ของโบเวอร์และฮิลการ์ด (Bower and Hilgard,๑๙๘๑) ทฤษฎีการเรียนการสอนบางทฤษฎีพยายามที่จะโยงความสัมพันธ์ของเหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่างไปสู่ผลที่จะได้รับของการเรียนรู้ (Learning outcomes) โดยกำหนดเงื่อนไขการเรียนการสอนซึ่งทำให้เกิดการเรียนรู้ที่ได้ผลดีที่สุด ทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอนมีความคล้ายคลึงกับทฤษฎีการเรียนการสอน แต่เน้นไปที่กระบวนการพัฒนาการเรียนการสอนที่กว้างกว่า ทั้งทฤษฎีการเรียนการสอนและทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอนต่างก็จะพยายามที่จะโยงความสัมพันธ์ของเหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่าง ไปสู่ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ทฤษฎีระบบการเรียนการสอน ดังนั้น เนิร์คและกูสตัพสัน (Knirk and Gustafson,๑๙๘๖ : ๑๐๒) จึงสรุปว่าทฤษฎีการเรียนการสอนได้รับการพิจารณาว่าเป็นส่วยย่อยของทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอน ซึ่งเป็นส่วนย่อยของทฤษฎีระบบการเรียนการสอน

มีทฤษฎีการเรียนการสอนที่น่าสนใจและเป็นประโยชน์มากมาย ซึ่งในที่นี้จะกล่าวถึงเพียงสี่ทฤษฎีซึ่งมีลักษณะแตกต่างกัน คือ ทฤษฎีการเรียนการสอนของกาเย่ และบริกส์ (Gagne and Briggs) ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริล และไรเกลุท (Merrill and Reigeluth) ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส (Case) และทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa)

๔.๑ ทฤษฎีการเรียนการสอนของกาเย่และบริกส์

กาเย่ (Gagne,๑๙๘๕) มีส่วนช่วยเหลืออย่างสำคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้ดังที่เขาได้ตรวจสอบเงื่อนไขสำหรับการเรียนรู้ กาเย่และบริกส์ ได้ขยายเงื่อนไขนี้ออกไปโดยพัฒนาชุดของหลักการสำหรับการออกแบบการเรียนการสอน ทฤษฎีดังกล่าวนี้มีแนวโน้มที่จะเพิกเฉยต่อปัจจัยการเรียนรู้ดั้งเดิม เช่น การเสริมแรง (reinforcement) การต่อเนื่อง (Contiguity) และการปฏิบัติ (Exercise) เพราะกาเย่และบริกส์คิดว่าเป็นเรื่องธรรมดาเกินไปที่จะใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนโดยยืนยันในเรื่องที่เกี่ยวกับการเรียนรู้สาระสนเทศทางถ้อยคำ ทักษะเชาวน์ปัญญา และความสามารถในการเรียนรู้ประเภทอื่นๆ กาเย่ได้ระบุผลที่รับจากการเรียนรู้แต่ละประเภทที่ต้องการ สภาวการณ์หรือเงื่อนไขที่แตกต่างกันสำหรับการเรียนรู้การคงความจำ และการถ่ายโอนการเรียนรู้ในขีดสูงสุด

 เราคงจะจำได้ว่าในบทที่ ๓ ได้มีการนำเสนอการเรียนรู้ทางปัญญา (Cognitive learning) ของกาเย่ คือสารสนเทศทางถ้อยคำ ทักษะทางเชาวน์ปัญญา กลยุทธ์ทางปัญญา ทักษะการเคลื่อนไหวและเจตคติ ทฤษฎีของกาเย่และบริกส์ได้จัดเตรียมข้อกหนดสำหรับแบบของการเรียนรู้เหล่านี้บนพื้นฐานของแบบจำลองการประเมินสารสนเทศ ของการเรียนรู้ซึ่งการจำคล้ายคลึงการพรรณนาของ แอทคินสันและชิฟฟริน (Atkinson and Shiffrin) ทฤษฎีการสอนของกาเย่และบริกส์คาดเดาการเสริมแรงของผู้เรียนผ่านทางข้อมูลป้อนกลับของสารสนเทศ (Information feedback) ทางสันชานการเลือก ทางการสะสมของข้อมูลในหน่วยความจำระยะสั้น ระยะยาว และการนำกลับมาใช้เป็นการนำเสนอทฤษฎีหรือแบบจำลองประมวลความรอบรู้ที่รวมถึง ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ทุกประเภทของการเรียนการสอนโดยทั่วไปได้กล่าวไว้ แบบจำลองนี้ให้คำแนะนำว่า การเรียนการสอนสามรถนิยามว่าเป็นชุด (Set) ของเหตุการณ์ภายนอกที่จะสนับสนุนกระบวนการภายในของการเรียนรู้ของผู้เรียน เหตุการณ์ภายนอกเหล่านั้น คือประการแรก เพิ่มความตั้งใจของผู้เรียน ประการที่สอง แจ้งจุดประสงค์แก่ผู้เรียน ประการที่สาม กระตุ้นให้ระลึกถึงความรู้เดิมที่ต้องมีมาก่อน ประการที่สี่ นำเสนอสื่อวัสดุการเรียนการสอนที่กระตุ้น เร่งเร้า ประการที่ห้า จัดเตรียมคำแนะนำในการเรียนรู้ ประการที่หก ให้นักเรียนปฏิบัติตามต้องการ ประการที่เจ็ด จัดเตรียมข้อมูลป้อนกลับเกี่ยวกับการแก้ไข การปฏิบัติ ประการที่แปด ประเมินผลการปฏิบัติ และประการสุดท้าย ส่งเสริมการคงความรู้และการถ่ายโอนการเรียนรู้

๔.๒ ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท

การแจ้งรายละเอียดของทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท (Merill,๑๙๘๔ : Reigeluth, ๑๙๗๙ : ๘-๕) เกี่ยวข้องกับกลยุทธ์มหภาพ สำหรับการจัดการเรียนการสอนเช่น ความสัมพันธ์ระหว่างหัวข้อของรายวิชา และลำดับขั้นตอนการเรียนการสอนทฤษฎีนี้เน้นมโนทัศน์ หลักการ ระเบียบวิธีการ และการระลึก (จำได้) สารสนเทศข้อความจริงต่างๆ ได้โดยทั่วไปแล้ว ทฤษฎีนี้มีทัศนะเกี่ยวกับการเรียนการสอนว่า เป็นกระบวนการของการนำเสนอรายละเอียดอย่างค่อยเป็นค่อยไปทีละเล็กละน้อย หรืออย่างประณีตตามทฤษฎีของเมอร์ริลและไรเกลุท ขั้นตอนของการเรียนการสอนประกอบด้วย ๑. เลือกการปฏิบัติทั้งหมดที่จะสอนโดยการวิเคราะห์ภาระงาน ๒. ตัดสินใจว่าจะสอนการปฏิบัติใดเป็นลำดับแรก ๓. เรียงลำดับขั้นตอนการปฏิบัติที่ยังค้างอยู่ ๔. ระบุเนื้อหาที่สนับสนุน ๕.กำหนดเนื้อหาทั้งหมดเป็นบทและจัดลำดับบท ๖. เรียงลำดับการเรียนการสอนภายในบท ๗. ออกแบบการเรียนการสอนสำหรับแต่ละบท

แบบจำลองดังกล่าวนี้ใช้การวิเคราะห์ภาระงาน (Task analysis) การระบุเนื้อหาที่จะสอนในขณะที่กาเย่และบริกส์ เน้นลำดับก่อนหลังของการเรียนรู้ที่สัมพันธ์กันเป็นพื้นฐานสำหรับการจัดลำดับขั้นตอนการเรียนการสอน เมอร์ริลและไรเกลุทเน้นการเรียนการสอนเบื้องต้นด้วยความคิดที่กว้างๆโดยทั่วไป และเป็นหนึ่ง

เดียวก่อนที่จะดำเนินไปสู่รายละเอียดให้มากขึ้น หรือเป็นแนวคิดที่เป็นรูปธรรมมากขึ้น หรือเป็นความคิดที่มีรูปธรรมมากขึ้น

          ในปีค.ศ.๑๙๘๔ เมอร์ริลได้ศึกษาเกี่ยวกับ ทฤษฎีการแสดงองค์ประกอบ ซึ่งเกี่ยวข้องกับระดับเล็กๆ (ลักษณะของการเรียนการสอนมโนทัศน์เดียวหรือหลักการเดียว) ภายในขอบเขตทางพุทธพิสัย ทฤษฎีนี้พยายามที่จะบูรณาการความรู้ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และการเรียนการสอนจสกพฤติกรรม และการมองภาพอย่างมนุษย์ในการแลกเปลี่ยนเพื่อที่จะทำให้ทฤษฎีนี้แคบเข้า เมอร์ริลได้จัดเตรียมระดับของข้อกำหนดที่ขาดไปในทฤษฎีอื่นๆ ซึ่งยอมให้มีการประยุกต์การออกแบบการเรียนการสอนภายในขอบเขตได้

          ๔.๓ ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส

เคศ (Case,๑๙๗๘ : ๑๖๗-๒๒๘) ได้แนะนำว่า ขั้นตอนของพฤติกรรมระหว่างระยะสำคัญของการพัฒนาเชาวน์ปัญญาขึ้นอยู่กับการปรากฎให้เห็นถึงการเพิ่มความซับซ้อนของกลยุทธ์ทางปัญญา การใช้กลยุทธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นขึ้นกับผู้เรียนทำให้เพิ่มประสบการณ์ (รวมถึงการเรียนการสอน) และเพิ่มขนาดของการทำงานในหน่วยความจำอย่างค่อยเป็นค่อยไปด้วย

          ขั้นตอนการออกแบบของเคส เกี่ยวกับการระบุเป้าประสงค์ของภาระงานที่ปฏิบัติ (เรียนรู้) จัดลำดับขั้นปฏิบัติเพื่อช่วยผู้เรียนให้ไปถึงเป้าประสงค์เปรียบเทียบการปฏิบัติของผู้เรียน (หรือความคิดที่รายงาน) กับเอกัตบุคคลที่มีทักษะ ประเมินระดับงานของนักเรียน (โดยตั้งคำถามทางคลินิก) การออกแบบแบบฝึกหัดเพื่อสาธิตให้ผู้เรียนได้ศึกษา และอธิบายว่าทำไมกลยุทธ์ที่ถูกต้องจึงให้ผลดีกว่า และสุดท้ายนำเสนอตัวอย่างเพิ่มเติมโดยใช้กลยุทธ์ใหม่

          ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคสคล้ายคลึงกับงานของเพียเจต์ โดยเพียเจต์ได้แนะนำว่า กลยุทธ์ทางปัญญาของนักเรียนที่ยังไม่ได้รับการสอนสามารถที่จะเปิดเผยและใช้เป็นพื้นฐานสำหรับจัดลับขั้นตอนการเรียนการสอน แลวางแผนเหตุการณ์การเรียนการสอนได้

          ๔.๔ ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา

          ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa, ๑๙๗๔) เป็นการออกแบบจำลองการเรียนการสอนที่แยกออกมา โดยใช้วิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่าง โปรแกรมการฝึกอบรมจะมีการพัฒนาวิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่างของภาระงาน ซึ่งกำหนดให้ผู้เรียนติดตามระเบียบวิธีการที่มีอยู่ในคู่มือการฝึกอบรม ในการใช้วิธีการออกแบบของลันดา เป็นความจำเป้นที่ต้องมีการระบุกิจกรรมและการปฏิบัติทั้งหมดที่มีอยู่ก่อนหน้านั้น ซึ่งผู้เรียนจะต้องแสดงออกมา เพื่อจะได้รวมไว้ในการแก้ปัญหาบางอย่าง

          ในทางตรงกันข้าม อาจจะเรียกว่าเป็นวิธีการทางจิตวิทยาในการวางแผนการเรียนการสอน ผู้เชี่ยวชาญหลักสูตรมีแนวโน้มที่จะเน้นไปที่โครงสร้างของเนื้อหาบนพื้นฐานของการนำไปประยุกต์ใช้
 บ่อยครั้งที่มีการจัดการเรียนรู้เป็น ๑. เนื้อหาด้านปัญญา ๒. ทักษะทางวิชาการ ๓. การเรียนรู้ทางสังคม ๔. การเรียนรู้ตามความต้องการของเอกัตบุคคล โดยปกติผู้เชี่ยวชาญทั้งหลายยึดถือทัศนะที่ว่า การสอนการเรียนทุกชนิดอาจจะดีที่สุดด้วยการใช้วิธีที่สอดคล้องกับความต้องการจำเป็นของผู้เรียนแต่ละคน นั้นคือ เมื่อแต่ละบุคคลรู้สึกถึงความต้องการจำเป็นที่จะให้มีการเรียนการสอนอาชีพหรือสังคมแล้ว บุคคลเหล่านั้นจะมีแรงจูงใจมากกว่าที่จะเรียนเนื้อหาที่ไม่ตรงประเด็น สภานการณ์เรียนใดเน้นความเป็นเอกัตบุคคลก็ต้องใช้การเรียนการสอนแบบรายบุคคล กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนและการกำหนดกลยุทธ์การสอนตลิดจนการเลือกสื่อจะทำได้ง่ายขึ้น

          ในเรื่องเดียวกันนี้ แจ๊ค ฟรายเมียร์ (Jack Frymier,๑๙๙๗) ได้พัฒนาคุณลักษณะของหลักสูตรขึ้นมาชุดหนึ่งและมีความเห็นว่าถ้าจะออกแบบวัสดุการเรียนการสอนให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้มกาที่สุดนั้น ควรพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียน ๖ ประการ คือ ประสบการณ์ เชาวน์ปัญญา แรงจูงใจ อารมณ์ส่วนบุคคล ความคิดเชิงสร้างสรรค์ และพฤติกรรมทารงสังคม และฟรายเมียร์ยังได้เสอนแนะอีกด้วยว่า ถ้าผู้เรียนได้รับการจำแนกว่าเป็นผู้ที่มีคุณสมบัติเหล่านี้ในทางบวก (มีแรงจูงใจสูง) แล้วนักเรียนจะต้องการการพัฒนาหลักสูตรและการสนับสนุนส่งเสริมในด้านวัสดุไม่มากนัก ตัวอย่างเช่น นักเรียนผ็ซึ่งมีประสบการณ์มาก (เดินทางท่องเที่ยวไปทั่วอย่างกว้างขวาง อ่านหนังสือมาก) ได้รับแรงจูงใจ และมีเชาวน์ปัญญาสูง การยกตัวอย่างจะไม่มีความจำเป็นมากนัก และสามารถที่ใช้ศัพท์เฉพาะและคำที่เป็นนามธรรมได้มากกว่านักเรียนที่มีประสบการณ์จำกัด เชาว์ปัญญาต่ำ ในทางตรงกันข้ามนักเรียนที่มีแรงจูงใจต่ำ (ขี้เกียจ ท้อแท้ใจง่าย ขาดความคิดริเริ่ม) ต้องการการพัฒนาหลักสูตรและการสนับสนุนส่งเสริมในด้านวัสดุมาก เพื่อที่จะเอาชนะปัญหาเหล่านั้น ปัญหาดังกล่าวที่ต้องการคุณลักษณะของแรงจูงใจ (ความใตรึงตราตรึงใจ การกระตุ้น การยั่วเหย่ เช่น ใช้วิธีบังคับให้ป้อนข้อมูลกลับ จัดกิจกรรม) 

          ทฤษฎีการเรียนการสอนเหล่านี้และทฤษฎีการเรียนการสอนอื่นๆ ต่างก็เป็นความต้องการจำเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการวิจัยการจัดสารสนเทศเกี่ยวกับการเรียนรู้ของมนุษย์ อย่างไรก็ตามยังคงเป็นหนทางยาวไกลกว่าที่ทฤษฎีใดทฤษฎีหนึ่งเหล่านี้จะกำหนดกระบวนการสำหรับการออกแบบการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ สำหรับเอกัตบุคคลหรือของผู้เรียน ปัจจุบันนี้ทฤษฎีการออกแบบจึงต้องเน้นเป็นอย่างมากเกี่ยวกับการทดสอบตัวแบบของการเรียนการสอน (Prototype of the instruction) ก่อนที่จะมีการเผยแพร่เพื่อการนำไปใช้โดยทั่วไป

          การพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียน

การวิเคราะห์ภาระงานและการเรียนการสอน แล้วนั้น จะพบว่าการพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรีนต้องอาศัยความรู้ที่มีอยู่ของผู้เรียนหรือความรู้เดิม ซึ่งจะมีความสัมพันธ์กับการตัดสินใจวางแผนการเริ่มต้นของโปรแกรมการเรียนการสอนใหม่ๆ ในที่นี้จะได้กล่าวถึงการประมวลสารสนเทศทางทักษะของผู้เรียน ซึ่งจะสัมพันธ์กับการออกแบบสิ่งแวดล้อมของการเรียนต่อไป             

ผู้ออกแบบการเรียนการสอนต้องเตือนตัวเองอยู่เสมอว่า การเรียนรู้ทั้งหมดเป็นเรื่องของแต่ละบุคคล (all learning is individual) แต่ละบุคคลต้องรับรู้ ตอบสนอง ต้องดำเนินการ ต้องสะสม และต้องนำสารสนเทศของตนเอง เจตคติ และการเคลื่อนไหวที่เป็นประจำออกมาใช้ แม้ว่าจะเป็นการสอนกลุ่มในลักษณของห้องบรรยายขนาดใหญ่หรือการดูทีวีก็ตาม สิ่งแวดล้อมเหล่านี้มีผลกระทบต่อผู้เรียนแต่ละคน

ผู้เรียนทุกคนมีคุณค่า มีลักษณะเฉพาะตัว มีความแตกต่างทางร่างกายและเชาวน์ปัญญาและอัตราในการรับสารสนเทศใหม่ๆ รับรู้และมีปฏิกิริยาตอบสนองต่อสิ่งที่มากระตุ้นและอื่นๆ ดังนั้น ผู้ออกแบบจึงตองพิจารณาด้วยว่า โปรแกรมการเรียนการสอนที่ออกแบบและพัฒนานั้นมีจุดหมายเพื่อใคร ถ้าจุดประสงค์ของการเรียนการสอน เพื่อให้ผู้เรียนระดับปานกลาง (Average) แล้วผู้เรียนช้าจะสูญเสีย เรียนไม่ทัน และผู้ที่ฉลาดกว่า เรียนเร็วกว่า จะเกิดความเบื่อหน่าย การกำหนดระดับจุดประสงค์และกลยุทธ์ของการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับผู้เรียนแต่ละคนขึ้นอยู่กับนโยบายการศึกษา ทรัพยาการที่มีอยู่ และความละเอียดอ่อนและความยืดหยุ่นได้ของแบบจำลองการพัฒนาการเรียนการสอนที่มีอยู่

สไตล์การสอน

สไตล์การสอนหรือลีลาการสอน (Style of teaching) เป็นการแสดงคุณค่าของครูแต่ละคน เป็นปัจจัยส่วนบุคคลที่ทำให้ครูคนหนึ่งแตกต่างไปจากครูคนอื่นๆ ประกอบด้วยการแต่งกาย ภาษา เสียง กริยาท่าทาง ระดับพลัง การแสดงออกทางสีหน้า แรงจูงใจ ความสนใจในบุคคลอื่นความสามารถในการแสดงเชาวน์ปัญญาและความคงแก่เรียน

ครูมีความพร้อมที่จะปรับสไตล์การสอนแบบใดแบบหนึ่งโดยที่รู้สึกตัวและไม่รู้สึกตัวก็ได้ ครูเป็นเสมือนผู้ช่วยเหลือ ผู้กวดขันวินัย นักแสดง เพื่อน ภาพลักษณ์ของพ่อหรือแม่ ผู้ปกครองที่มีอำนาจ จิตรกร พี่ชายใหญ่ หรือพี่สาวใหญ่ หรือแสดงเป็นตัวอย่างของรูปแบบสไตล์การสอนเป็น “คุณภาพที่แผ่ซ่านอยู่ในพฤติกรรมของแต่ละคน เป็นคุณภาพที่คงอยู่แม้ว่าเนื้อหาจะเปลี่ยนแปลงหรืออาจกล่าวได้ว่าเป็นคุณภาพตามเนื้อหาจะเปลี่ยนแปลงอย่างไร คุณภาพจะคงอยู่ ฟัสเชอร์ทั้งสองได้สังเกตว่าครูมีความแตกต่างกันในรูปแบบการสอน เช่นเดียวกับประธานาธิบดีของรัฐบาลอเมริกาแต่ละคนที่มีรูปแบบการพูดที่แตกต่างกัน นักวาดภาพที่มีชื่อเสียงก็มีความแตกต่างกันในรูปแบบของกิจกรรม

 ครูที่มีเสียงสูงและเสียงแบนจะมีความยากในการใช้วิธีสอนแบบบรรยาย ครูที่แต่งเครื่องแบบหรือมีท่าทางเป็นทางการจะสามารถจัดการกับห้องเรียนที่อึกทึกได้ ครูที่ขาดความเชื่อมั่นในทักษะการจัดการอาจจะรู้สึกไม่ชอบใจกับความเป็นอิสระอย่างไม่มีขอบเขตหรือผู้เรียนไม่ชอบใจกับการอภิปรายชนิดที่เป็นปลายเปิด และถ้าครูระดับต่ำมีแนวจูงใจต่ำที่จะปฏิเสธการอ่านเรียงความหรือรายงานประจำภาคของผู้เรียนอย่างระมัดระวังแล้ว วิธีเช่นนี้จะมีประโยชน์น้อยมาก

ครูที่มีใจชอบความคงแก่เรียน ชอบที่จะรวมเอาวิธีสอนหลากหลายที่ได้จากผลการวิจัยมาใช้ ครูที่มีความสนใจกับประชาชนและเลือกวิธีสอนที่ครูและนักเรียนมิปฏิสัมพันธ์กันและนักเรียนไม่เพียงแต่มีปฏิสัมพันธ์กับคนทั่วไปทั้งในและนอกโรงเรียน

ครูที่มีความเชื่อมั่นกับงานของตนเอง จะเชื้อเชิญให้ผู้อื่นมาเยี่ยมชมชั้นเรียน จะใช้ทรัพยากร บุคคล โสตทัศนูปกรณ์ วิดีทัศน์ เป็นกิจกรรมในชั้นเรียน ครูที่มีความเป็นประชาธิปไตยจะออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอนที่ยอมให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ

ฟีชเชอร์และฟิชเชอร์ ได้บ่งชี้สไตล์การสอนที่ประกอบด้วย การรอบรู้ภาระการงาน การวางแผนการร่วมมือกัน การให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และการให้ความตื่นเต้นทางอารมณ์และเป็นแบบอย่าง

การมุ่งงาน ครูจะกำหนดสิ่งที่ต้องการเรียนรู้และบอกถึงความต้องการในการปฏิบัติงานของนักเรียน การเรียนที่จะประสบผลสำเร็จอาจจะเฉพาะเจาะจงไปที่พื้นฐานของนักเรียนแต่ละคน และมีระบบที่จะให้นักเรียนแต่ละคนเป็นไปตามความคาดหวังอย่างชัดเจน

การวางแผนการร่วมมือกัน ครูร่วมกันวางแผนวิธีการและจุดหมายปลายทางของการเรียนการสอนด้วยความร่วมมือกันของนักเรียน ครูไม่เพียงแต่จะรับความคิดเห็นเท่านั้น แต่ครูต้องกระตุ้นให้การสนับสนุนการมีส่วนร่วมของนักเรียนทุกระดับชั้นด้วย

การให้นักเรียนเป็นศูนย์กลาง ครูจัดหาจัดเตรียมโครงสร้างต่างๆ สำหรับนักเรียนเพื่อให้ติดตามแสวงหาความรู้ตามที่ต้องการหรือตามความสนใจ สไตล์แบบนี้ไม่เพียงแต่พบว่ามีน้อย แต่เกือบจะเป็นไปไม่ได้ที่จะจินตนาการให้เป็นไปตามที่คาดหวัง เพราะว่าชั้นเรียนมีอัตราส่วนระหว่างนักเรียนกับครู และนักเรียนกับสิ่งแวดล้อมในความรับผิดชอบจะกระตุ้นส่งเสริมความสนใจของนักเรียนบางคน

การให้เนื้อหาวิชาเป็นศูนย์กลาง วิธีการนี้ครูจะเน้นไปที่เนื้อหาวิชาที่จัดไว้ดีแล้ว และคิดว่านเนื้อหาที่ต้องจัดนั้นครอบคลุมรายวิชาครูจะพึงพอใจแม้ว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นน้อย

การให้การเรียนรู้เป็นศูนย์กลาง วิธีการนี้ครูจะให้ความสำคัญเท่าๆ กันระหว่างนักเรียนและจุดประสงค์ของหลักสูตร ตลอดจนสิ่งที่จะใช้ในการเรียน ครูจะปฏิเสธการเน้นอย่างมากเกินไปทั้งในด้านการให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และการให้เนื้อหาเป็นศูนย์กลางแทนการช่วยเหลือนักเรียน โดยไม่คำนึงว่านักเรียนมีความสามารถหรือไม่มีความสามารถ เพื่อที่จะพัฒนาไปสู่เป้าประสงค์ที่เป็นไปได้ดีเท่าๆ กับอิสรภาพในการเรียนรู้ของนักเรียน

ให้มีการตื่นเต้นทางอารมณ์และเป็นแบบอย่าง วิธีการนี้ครูจะแสดงอารมณ์ที่เกี่ยวกับการสอนอย่างเข้มข้น ครุจะเข้าไปอยู่ในกระบวนการสอนอย่าใจจดใจจ่อ และโดยปกติแล้วจะก่อให้เกิดบรรยากาศของชั้นเรียนที่ตื่นเต้นและมีอารมณ์ร่วมสูง

ไม่มีข้อสงสัยเลยที่จะพบว่าประเภทของการอสอนบางอย่างชวนให้ใช้และได้รับการยอมรับมากกว่าประเภทอื่นๆ เราอาจจะบงชี้ได้ว่าการสอนบางประเภทเป็นลบ (ตัวอย่างคือ พฤติกรรมที่ไม่เป็นประชาธิปไตย) บางประเภทเป็นบวก (เช่น การคำนึงถึงนักเรียน) เราซึ่งเป็นสิ่งมีชีวิต คงจะยอมรับประเภทของการสอนซึ่งเป็นแบบอย่างของตน

สไตล์การเรียนรู้

สไตล์การสอนของครู มีความสัมพันธ์บางอย่างกับสไตล์การเรียนรู้ของนักเรียน นักเรียนบางคนมีลักษณะดังนี้ คือ สัตว์ชนิดหนึ่งที่มีความกระหาย คนโง่ กระตุ้นตนเอง อุตสาหะ/บุกบั่น ฉลาดหลักแหลม และผู้สงสัย

นักเรียนบางคนมีความสามารถในการแสดงออกด้วยการพูดกว่าการเขียน บางคนสามารถที่จะเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องของนามธรรม ในขณะที่คนอื่นๆ เพียงแต่สามารถเรียนรู้ในสิ่งที่เป็นรูปธรรมเท่านั้น บางคนเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพด้วยการใช้เทคนิคการฟังและการดูมากกว่าการอ่าน บางคนสามารถทำงานภายใต้ความกดดันได้ ในบางคนทไม่ได้ บ้างต้องการชี้ทิศทางมาก บางคนต้องการเพียงเล็กน้อย นักเรียนมีสไตล์การเรียนรู้ที่แตกต่างในสไตล์การสอน ในความจริงแล้วจำนวนนักเรียนยิ่งมากขึ้นเท่าไรความแตกต่างของนักเรียนยิ่งมีมากขึ้นเท่านั้น ครูต้องรับรู้ว่าสไตล์การสอนสามารถให้ความกระทบอย่างแรงกล้าต่อสัมฤทธิ์ผลของนักเรียน สไตล์การสอนแต่ละครั้งสามารถที่จะผสมผสานให้เข้ากับจุดมุ่งหมายของนักเรียนได้

สไตล์การสอนไม่สามารถเลือกในลักษณะเดียวกันกับการเลือกกลยุทธ์การสอนได้ สไตล์การสอนไม่ใช่สิ่งที่พร้อมที่จะเปิดปิดสวิตซ์ได้ ไม่ใช่สิ่งที่ง่ายจะเปลี่ยนการมุ่งงานไปเป็นการมุ่งให้นักเรียนเป็นศูนย์กลาง เรื่องทำนองนี้เป็นเรื่องค่อนข้างยากที่จะทำได้ เหนือสิ่งอื่นใด ครูที่ไม่มีการตื่นเต้นทางอารมณ์จะเปลี่ยนเป็นครูที่มีความตื่นเต้นทางอารมณ์ได้หรือไม่

บางที่จะพบว่า คำถามที่ยิ่งใหญ่ คือ ครูควรเปลี่ยนแปลงสไตล์การสอนหรือไม่มีคำตอบอยู่ สามข้อต่อคำถามที่ตั้งสมมติฐานไว้ก่อนว่าครูสามารถเปลี่ยนสไตล์การสอนได้ คือ ประการ แนวคิดที่ว่าสไตล์การเรียนของครูตรงกับสไตล์ของนักเรียน จึงได้มีความพยายนามที่จะวิเคราะห์สไตล์การสอนของครูและของนักเรียนอย่างถูกต้องสมควร

ประการที่สอง ตามแนวคิดที่ว่า มีคุณความดีบางอย่าสงในการที่จะเผยให้นักเรียนทราบถึงสไตล์ของบุคคลที่มีความหลากหลายแตกต่างกันอย่างมากในระหว่างที่พบเห็นในโรงเรียน เพื่อให้นักเรียนจะได้เรียนรู้การปฏิสัมพันธ์กับประชาชนในแบบต่างๆ แม้ว่านักเรียนบางคนอาจจะชอบมากกว่าที่จะให้มีโครงสร้างแต่เพียงเล็กน้อย ไม่มีทางการ ใช้วิธีการผ่อนคลายในขณะที่อยู่ในโรงเรียน

การตอบสนองประการที่สามต่อคำถามว่า ครูควรจะเปลี่ยนสไตล์การสอนหรือไม่มีแนวคิดว่า ครูควรจะยืดหยุ่น ใช้สไตล์การสอนให้มากกว่าหนึ่งแบบ หรือกล่าวอีกอย่างหนึ่งว่าหลากวิธีการสอนให้นักเรียนกลุ่มเดียวกัน หรือกับนักเรียนต่างกลุ่มกับคำตอบนี้รวมถึงลักษณะของการตอบประการแรกและประการที่สองด้วย ครูจะมีความหลากหลายในสไตล์การสอนสำหรับกลุ่มผู้เรียนพิเศษด้วยสัญลักษณ์ที่เหมือนกัน ถ้าครูสามารถทำได้ ทำให้นักเรียนพบกับสไตล์การสอนที่หลากหลายของครูอย่างไรก็ตาม กลยุทธ์ที่รับเลือกต้องอนุโลมให้มีสไตล์ของครูที่สามารถเลียนแบบได้ด้วย

แบบจำลองการสอน

แบบจำลองการสอน ในขณะที่สไตล์การสอนเป็นชุดพฤติกรรมของบุคคลของครู แบบจำลองการสอนเป็นแบบจำลองพฤติกรรมทั่วไปซึ่งเน้นกลยุทธ์หรือชุดของกลยุทธ์เฮพาะอย่าง ตัวอย่างเช่น การบรรยาย เป็นกลยุทธ์การเรียนการสอนหรือเป็นวิธีการเป็นสิ่งที่เป็นลักษณะครอบงำกลยุทธ์ในการบรรยายคือ การเติมเต็มแบจำลองของการบรรยาย

จอยส์และวีล ได้นิยามแบบจำลองการสอนว่า แบบจำลองการสอนเป็นแผนสำหรับใช้ในการสอนจัดหลักสูตรเพื่อออกแบบวัสดุอุปกรณ์การเรียนการสอน และเพื่อแนะนำการเรียนการสอนในชั้นเรียนและข้อจำกัดอื่นๆ แบบจำลองหรือบทบาทของการเรียนการสอนที่ครูแสดงออกมาแสดงถึงแนวทางการเลือกกลยุทธ์ในการสอน เช่นเมื่อครูอยู่ในบทบาทของผู้ตั้งคำถาม คำถามนั้นจะเป้นกลยุทธ์การสอนหรือเป็นวิธีการ ถ้าครูเขียนกิจกรรมการเรียนไว้เป็นชุดๆ การใช้ชุดกิจกรรมการสอนนั้น คือวิธีการหรือในอีกความคิดหนึ่งคือถ้าครูปฏิบัติในผู้อำนวยความสะดวกซึ่งเป็นบทบาทที่ใช้กันอย่างกว้างขวางถือว่าเป็นกลยุทธ์เช่นเดียวกัน โดยที่นักเรียนอาจเลือกวัสดุการเรียนการสอนเอง

ในช่วงของการฝึกหัดครู โดยปกตินักศึกษาจะเพิ่มพูนความคุ้นเคยและประสบการณ์ที่จำกัดพร้อมทั้งแบบจำลองการสอนทั่วไปหลายๆแบบรวมทั้งการสอนแบบอธิบาย ห้องปฏิบัติการเรียนรู้ การเรียนการสอนแบบโปรแกรม การติว การแก้ปัญหา การอภิปรายกลุ่ม บทบาทสมมติ การสาธิตสถานการณ์การจำลอง การค้นพบ และการสอนแบบประณีประนอม สถานบันการฝึกหัดครูทำให้นักศึกษาฝึกสอนมีความชำนาญในหนึ่งหรือมากกว่าหนึ่งแบบจำลอง วิธีการสอนและบ่งชี้ว่านักศึกษาฝึกสอนจะรู้สึกสะดวกสบายที่สุดกับแบบจำลองการสอนนั้น ในความจำกัดเรื่องเวลานั้นที่มีอยู่ของสถาบันฝึกหัดครู สถาบันสามารถเพียงแต่แนะนำนักศึกษาให้รู้จักแบบจำลองการสอนจำนวนมาก สนับสนุนให้นักศึกษาระบุแบบจำลองการสอนที่ตนชอบและช่วยให้นักศึกษาพัฒนาระดับทักษะในแบบจำลองอื่นๆ ที่หลากหลายต่างๆกัน

จอยส์ ได้กล่าวถึงบทแบบการสอน ๒๕ แบบ ในหนังสือแบบจำลองการสอน จอยส์และวีลได้ให้รายละเอียดเกี่ยวกับแบบการสอน ๒๐ แบบโดยจัดออกเป็น ๔ กลุ่ม กลุ่มแรกเป็นแบบจำลองประมวลสารสนเทศ เช่นแบบจำลองการสอนอุปนิสัยของฮิลดา ทาบาและแบบจำลองการฝึกการสืบสวนสอบสวนของชูชแมน กลุ่มที่สองเป็นแบบจำลองส่วนบุคคล เช่นการสอนที่ชี้นำของโรเจอร์และแบบจำลองการประชุมชั้นเรียนของกลาสเซอร์ กลุ่มที่สาม แบบจำลองทางสังคม เช่นการจำลองการสืบสวนทางสังคมของมาสเซียลาสและคอกส์ และกลุ่มที่สี่ แบบจำลองพฤติกรรม เช่น สถานการณ์จำลองและการฝึกอบรมการแสดงสิทธิ

กันเตอร์ เอสเตและชว็อบ ได้อธิบายแบบจำลองการเรียนการสอนไว้แปดแบบด้วยกันคือการเรียกการสอนแบบนำทาง การบรรลุมโนทัศน์ การพัฒนามโนทัศน์ การคิดสร้างสรรค์ การสืบสวนของชูชแมน การอภิปรายในชั้นเรียน การเรียนแบบร่วมมือ

สำหรับคำถามแรก คำตอบคือได้แต่ว่าไม่ได้เป็นการฝึกอบรมก่อนเข้าสู่อาชีพครูและการฝึกอบรมระหว่างนักเรียนกับจะไม่มีคุณค่าอะไรเลยสำหรับ คำถามที่สอง การเปลี่ยนแปลงแบบจำลองการสอนเป็นสิ่งที่ควรทำ ถ้าแบบจำลองการสอนที่ครูสต๊อกไว้สำหรับการเปลี่ยนให้ผลสำเร็จกับการสอน ครูควรจะรอบรู้แบบจำลองการสอนให้มาก เป็นความจำเป็นที่ครูต้องรับรู้แบบจำลองการสอนที่แตกต่างกัน

ทักษะการสอน 

โอลิวา ได้อธิบายเกี่ยวกับสไตล์และแบบจำลองการสอนซึ่งทั้งสองอย่างเกี่ยวข้องกับการเลือกกลยุทธ์หรือวิธีการเฉพาะ ใสตอนนี้จะได้ผนวกมิติที่สามของการเลือกกลยุทธ์ คือ ทักษะการสอนเข้าไปด้วยคำที่จำเป็นและมีความสำคัญต่อสัมพันธ์ระหว่างกันของสไตล์โมเดลหรือแบบจำลองและทักษะการสอน คือวิธีการ ถ้าไม่ได้แสดงความหมายของกลยุทธ์และโมเดลไว้เรียบร้อยแล้วเช่นกลยุทธ์การบรรยาย มีความหมายเท่ากับการบรรยาย สำหรับผู้ที่ต้องการคำที่ดีกว่าก็อาจจะใช้คำที่คลุมเครือว่า วิธีเริ่มเรื่องซึ่งให้ความสำคัญกับความสัมพันธ์ระหว่างคำสามคำ คือ สไตล์ โมเดล และทักษะ

            ลองพิจารณาอธิบายคำง่ายๆของความสัมพันธ์ดังกล่าวนี้และดูลักษณะทั้งสามสัมพันธ์กันอย่างไร ตัวอย่างเช่น ในกาเรียนการสอนแบบโปรแกรมครูซึ่งแสดงบทบาทเป็นผู้จัดทำโปรแกรม (โมเดล) เป็นศูนย์กลาง มีใจชอบในรายละเอียดเชื่อว่านักเรียนเรียนได้ดีที่สุดด้วยสไตล์การสอนและมีทักษะในการเลือกเนื้อหา ขั้นตอน การเขียนโปรแกรมและทักษะในการทดสอบ อาจกล่าได้ว่า โปรแกรมเป็นวิธีการของครู (หรือเป็นโมเดล) และการใช้โปรแกรมร่วมกับผู้เรียนเป็นกลยุทธ์การสอนของครู (หรือเป็นวิธีการ)

          สมรรถภาพโดยทั่วไป

           เมื่อเร็วๆ นี้นักเรียนนักศึกษาในประเทศสหรัฐอเมริกาให้ได้ความสนใจกับการระบุทักษะการสอนทั่วไปหรือสมรรถภาพ อัลเลและไรแอน ได้รวบรวมรายการทักษะการอสนทั่วไปที่เป็นที่รู้จักกันดี ๑๔ รายการส่วนฮันเตอร์และรัสเตอร์ได้ให้รายการเจ็ดขั้นที่ให้ผลกับทักษะการสอนในการวางแผนการสอนที่มีประสิทธิภาพ

          มลรัฐฟลอริดาได้ระบุสมรรถภาพทางการสอน ซึ่งครูทุกคนควรจะมีไว้ ๒๗ ประการสมรรถภาพเหล่านี้เป็นการจัดเตรียมพื้นฐานสำหรับวิชาชีพทางการศึกษา ซึ่งเป็นส่วนของการสอบประกาศนียบัตรวิชาชีพครูของมลรัฐฟลอริดา ประเทศสหรัฐอเมริกาทุกคนต้องประกาศนียบัตรวิชาชีพครู ไม่เพียงแต่ต้องผ่านการสอบวิชาชีพครูการศึกษาเท่านั้นแต่ต้องทดสอบทักษะในสาขาที่สอนและทักษะทาการศึกษาในระดับมหาวิทยาลัยด้วยตั้งแต่ปี ค.ศ.๑๙๗๕ มลรัฐฟลอริดาได้เปลี่ยนแปลงรายการของสมรรถภาพทั่วไปจาก ๒๓ รายการ เป็น ๓๕ รายการในปี ค.ศ.๑๙๘๔ และเป็น ๒๗ รายการ

          การจัดการเรียนการสอน

          ในการวางแผนสำหรับการเรียนการสอนเกี่ยวข้องกับการเลือกองค์ประกอบต่อไปนี้คือ เป้าหมายจุดประสงค์ กลยุทธ์ ทรัพยากร การเรียนรู้ และเทคนิคการประเมินผล ครูต้องนำองค์ประกอบความรู้ทั้งหมดที่มีความแตกต่างนี้มารวมกันเพื่อที่จะนำมาวางแผนการเรียนการสอน ซึ่งมีทั้งแผนระยะสั้นและระยะยาว ซึ่งในที่นี้จะกล่าวเฉพาะแผนระยะสั้นทั้งสอง คือแผนระดับหน่วยและแผนระดับบทเรียน

          แผนระดับหน่วยหรือบางครั้งเรียกว่า หน่วยการเรียนรู้ หมายถึง การจัดรูปองค์ประกอบของการเรียนการสอนเพื่อการสอนทั้งหัวข้อเรื่อง ซึ่งเบอร์ตัน ได้นิยามหน่วยว่า คือการผสมผสานเนื้อวิชา และผลที่ปรากฏภายหลัง และกระบวนการคิดใดๆเข้าด้วยกัน เพื่อให้เกิดประสบการณ์เรียนรู้ที่เหมาะสมกับวุฒิภาวะและความจำเป็น (บุคคลและสังคม) ของผู้เรียนองค์ประกอบทั้งหมดที่ผสมผสานแล้วนี้รวมเข้ากับการบูรณาการภายในซึ่งพิจารณาจากเป้าประสงค์ในขณะนั้นหรือเป้าปรงสงค์ปลายทาง

          การเขียนระดับหน่วยและระดับบทเรียนเป็นกุญแจสำคัญที่สถานบันการผลิตครูเสาะหาการพัฒนาครูในการอบรมก่อนที่จะปฏิบัติงานครู บางสถาบันจะยืนยันการอยู่กับระดับของการระมัดระวังพิถีพิถัน หรือกวดขันอย่างละเอียดกับการเขียนแผนซึ่งจะหาดูได้ยาก ในการปฏิบัติในชั้นเรียนเราอาจจะพิจารณาความหลากหลายแตกต่างกันในโครงสร้างของการวางแผนระดับหน่วย ซี่งเบอร์ตัน ได้ให้รายละเอียดของหัวข้อสำหรับการวางแผนระดับหน่วยไว้ดังนี้

๑.      ชื่อเรื่อง มีความตรึงตราตรึงใจ สั้นๆไม่กำกวม

๒.      ความนำ การกล่าวถึงธรรมชาติและขอบเขตของหน่วย

๓.      จุดประสงค์ของครู ความเข้าใจ เจตคติ ความซาบซึ้ง ความสามารถพิเศษ ทักษะแบบพฤติกรรม ข้อความจริง

๔.      วิธีการ คำอธิบายสั้นๆ ของความนำที่น่าจะเป็นไปได้มากที่สุด

๕.      ความมุ่งหมายหรือจุดประสงค์ของนักเรียน จุดประสงค์สำคัญซึ่งคาดหวังว่าผู้เรียนจะพัฒนาหรือยอมรับ

๖.      ระยะเวลาของการวางแผนหรือทำงาน กิจกรรมการเรียนรู้กับผลที่ได้รับตามต้องการสำหรับแต่ละกิจกรรม

๗.      เทคนิคการประเมินผลมีหลักฐานอะไรที่แสดงว่าได้มีการพัฒนาตามจุดประสงค์ของหน่วย

๘.      บรรณานุกรม ชื่อหนังสือที่มีประโยชน์ต่อครู และต่อผู้เรียน

๙.      โสตทัศน์วัสดุและเครื่องช่วยการเรียนการสอนอื่นๆ พร้อมทั้งแหล่งที่มา

การวิเคราะห์หัวข้อหน่วยงานต่างแสดงให้เห็นว่า การวางแผนระดับหน่วยควรประกอบด้วย ชื่อเรื่อง ระดับหรือรายวิชาที่ตั้งไว้ และเวลาที่จะใช้กับสิ่งที่จำเป็นอย่างน้อยที่สุด ห้าประการ คือประการแรก เป้าประสงค์ของการเรียนการสอน ประการที่สอง จุดประสงค์การเรียนการสอนด้านพุทธพิสัย ประการที่สาม ระเบียบวิธีการเรียนการสอน ประเมินผล การประเมินผลก่อนเรียน ระหว่างเรียน และปลายภาคเรียน และประการสุดท้าย ทรัพยากรบุคคลและวัสดุ

แผนระดับบทเรียนหรือแผนการสอนตามความคิดเห็นแล้วแผนการสอนควรจะเขียนขึ้นโดยปราศจากข้อมูลอ้างอิงจากแผนระดับหน่วยใดๆอย่างไรก็ตาม โดยเหตุผลแล้ว แผนการสอนที่มีคุณภาพสูงกว่า การจัดรูปแบบดีกว่ามีความสมบูรณ์และประสบผลสำเร็จบ่อยครั้งมากกว่า มีแต่ความเกี่ยวข้องกับระดับหน่วย การสร้างสรรค์ระดับหน่วยเป็นความจำเป็นสำหรับการวางแผนทั้งหมด

เช่นเดียวกับการวางแผนระดับหน่วย แผนระดับบทเรียนหรือแผนการสอนเป็นแบบฝึกหัดสำหรับครูแต่ละคน ซึ่ง ปีเตอร์ ได้อธิบายว่า แผนระดับบทเรียนเป็นโครงร่างหัวข้อย่อยๆ ซึ่งเตรียมล่วงหน้าสำหรับการสอน เพื่อว่าจะได้ใช้เวลาและสื่อการสอนอย่างมีประสิทธิภาพ โอลิวา กล่าวว่า บทเรียนประเภทต่างๆต้องการแผนการสอนที่แตกต่างกัน เราจะผนวกข้อความในระดับที่เป็นปรัชญาเพิ่มเข้าไป

การนำเสนอการสอน

การนำเสนอการเรียนการสอน หลังที่ได้วางแผนและจัดรูปสำหรับการเรียนการสอนแล้ว ครูจะดำเนินการชี้นำประสบการณ์ในการเรียนรู้ให้กับนักเรียนภายในชั้นเรียน การแนะนำเป็นการนำเสนอสารสนเทศ ข้อความจริงมโนทัศน์และหลักการใช้แก่ผู้เรียน ความต้องการในการนำเสนอของครูต่อผผู้เรียนจะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับลักษณะของการเรียนรู้ที่ต้องการ ความสำเร็จ พฤติกรรมของระดับความพร้อมที่จะรับการสอนของผู้เรียน

ผลการวิจัยเกี่ยวข้องกับการสอนที่มีประสิทธิภาพมีหลักการที่เป็นสามัญสำนึกว่านักเรียนจะเรียนรู้ได้มากขึ้น ถ้าครูหวังว่านักเรียนจะเรียนโดยพุ่งความสนใจไปที่เนื้อหาวิชาทำให้ผู้เรียนอยู่กับภาระงาน จัดเตรียมให้มีการปฏิบัติเพียงพอ เผ้าระวังติดตามการปฏิบัติและการดูแลระมัดระวัง ไม่ว่าผู้เรียนจะประสบผลสำเร็จหรือไม่ มีหลักฐานว่าการเรียนรู้บางประเภท การเรียนการสอนโดยตรงของครูที่ให้กับกลุ่มนักเรียนทั้งหมดมีประสิทธิภาพมากกว่ากลุ่มกลยุทธ์อื่นๆ

๑.      หลักการเรียนรู้

การเรียนการสอนเป็นการทำผู้เรียนมีความตั้งใจต่อภาระงานเป็นการจูงใจผู้เรียนด้วยการอธิบายประโยชน์ของผลสัมฤทธิ์ตามจุดประสงค์ และโยงความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ใหม่ๆเข้ากับการเรียนรู้เดิม

การนำเสนอนี้จะมุ่งไปที่เหตุการณ์ระหว่างที่มีการนำสารสนเทศ ข้อความจริงมโนทัศน์ หลักหารหรือวิธีการไปสู่นักเรียน ข้อกำหนดของการเสนอจะมีความหลากหลายขึ้นอยู่กับแบบของการเรียนรู้ที่จะประสบผลสำเร็จและระดับพฤติกรรมความพร้อมที่จะรับการสอนของผู้เรียน

การแนะนำบทเรียน        

การแนะนำบทเรียน กิจกรรมแรกเริ่มของกระบวนการสอน คือ ทำให้ตั้งใจเรียนและเตรียมผู้เรียนไปสู่การฝึกปฏิบัติ ในการแนะนำบทเรียนควรอธิบายจุดประสงค์ของการเรียนการสอน พรรณนาประโยชน์ของการบรรลุผลสำเร็จตามจุดประสงค์และโยงความสัมพันธ์สำหรับสิ่งที่เรียนรู้ใหม่กับความรู้เดิม

ผู้เรียนจะประสบผลสำเร็จตามจุดประสงค์อย่างมีประสิทธิภาพมากกว่า ถ้าได้รับรู้ว่าการเรียนการสอนจะเริ่มต้นเมื่อไร และคาดหวังอะไร เมื่อรู้แล้วจะสามารถพุ่งความสนใจไปที่กิจกรรมที่จะนำไปสู่ความสำเร็จตามจุดประสงค์ ตัวอย่างเช่น ถ้าจะศึกษาเกี่ยวกับโภชนาการซึ่งอาจจะไม่ได้ให้ความชัดเจนกับผู้เรียนกว่า

การนำเสนอเนื้อหาใหม่

การนำเสนอเนื้อหาใหม่เมื่อมีการเรียนรู้ใหม่ บทเรียนควรนำเสนอข้อความจริง มโนทัศน์และกฎ ให้จดจำได้ง่ายควรนำเสนออย่างมีระดับมีแบบของโครงสร้างจะทำให้มีความหมายต่อผู้เรียนมาก การขจัดสารสนเทศแทรกซ้อนไม่เป็นที่ต้องการและขจัดเนื้อหาที่สับสน

ในการวางแผนเพื่อนำเสนอ ควรหลีกเลี่ยงเนื้อหาที่มากจนเกินไป ผลการวิจัยเสนอแนะว่าสารสนเทศที่ให้ในจำนวนมากจะจัดเก็บไว้ในหน่วยความจะที่มากกว่า จำนวนที่เหมาะสมของสารสนเทศขึ้นอยู่กับประสบการณ์เดิมของผู้เรียน พร้อมทั้งความคล้ายคลึงในเนื้อหาและอัตราการส่งผ่านความรู้ของครู การสอนที่เร่งรีบก่อให้เกิดการเพิ่มจำนวนสารสนเทศให้ดูมากเกินไป

การฝึกปฏิบัติ

การฝึกปฏิบัติ การเรียนรู้เป็นกระบวนการของการตื่นตัวและมีประสิทธิภาพมากขึ้นเมื่อผู้เรียนได้มีการผลิต มีการปฏิบัติ หรือมีการพยายามใช้มือกับภาระงานที่ได้เรียนรู้การฝึกปฏิบัติเป็นส่วนผสมที่สำคัญที่สุดของการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ ช่วยเร่งการเรียนรู้ช่วยให้จดจำได้นาน

การเรียนการสอนจะลดประสิทธิภาพลง เมื่อไม่มีโอกาสปฏิบัติภาระงานหรือเมื่อการปฏิบัติเลื่อนช้าออกไปจนกระทั่งการเรียนการสอนนั้นเสร็จสมบูรณ์แล้ว โชคร้ายที่การเรียนการสอนส่วนใหญ่ในชั้นเรียนของเรามารจัดเตรียมโอกาศสำหรับให้มีการฝึกปฏิบัติน้อยหรือไม่มีโอกาสเลย บ่อยครั้งที่มีการเรียนการสอนได้ออกแบบเพื่อให้นักเรียนได้รับสารสนเทศเฉื่อยชา

๒.      การวิจัยการเรียน

การวิจัยการเรียนรู้ผู้ออกแบบการเรียนการสอนแบบเฝ้าดูงานวิจัยที่จะตัดสินใจว่าเงื่อนไขอะไรที่ทำให้มีการเรียนรู้เพิ่มขึ้นในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกับที่ตนเผชิญอยู่ นักวิทยาศาสตร์พฤติกรรมใช้วิธีการในการศึกษาพฤติกรรมในการสังเกตบุคคลในสถานที่ กรณีที่หลากหลาย ด้วยการตั้งคำถามลึกๆ เกี่ยวกับประสบการณ์มีการสำรวจประชากรกลุ่มใหญ่เพื่อที่จะตัดสินใจได้ว่าประชาชนเหล่านั้นชอบหรือไม่ชอบ นักออกแบบสร้างและใช้แบบทดสอบสำหรับความสามารถและคุณลักษณะของคนจำนวนมาก แต่สิ่งที่สำคัญที่สุดและเป็นการให้ผลต่อการศึกษาการเรียนรู้ คือ การทดลอง

แบบมโนทัศน์ของการวิจัยเกี่ยวกับการออกแบบการเรียนการสอน เนื้อหาส่วนใหญ่ของงานวิจัยที่เกี่ยวกับการออกแบบตัวแปรการเรียนการสอนต้องไปกว้างเกินไปโดยปราศจากของการจัดการ ริชชี ได้จัดกลุ่มงานวิจัยกับตัวแปรการเรียนการสอนเป็นสี่กลุ่มใหญ่ คือ ผู้เรียน เนื้อหาวิชา สิ่งแวดล้อม และระบบการสอน การออกแบบการเรียนการสอนขึ้นอยู่กับธรรมชาติของความชี้เฉพาะในแต่ละกลุ่มอย่างหลากหลาย

ข้อมูลป้อนกลับ (Feedback) อีกวิธีการหนึ่งที่จะทำให้การผิดพลาดลดลง คือ การให้ผู้เรียนรับรู้ที่กาตอบสนองนั้นไม่ถูกต้อง การรู้ว่าถูกหรือผิดจะช่วยให้ผู้เรียนแก้ไขการกระทำให้ถูกต้อง

๓.      ความเข้าใจผู้เรียนและการเรียนรู้

การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่ถาวรเนื่องจากการฝึกปฏิบัติหรือประสบการณ์การเรียนรู้ขึ้นอยู่กับปัจจัยสามประการคือ ประการแรกความสามารถของผู้เรียน ประการที่สอง ระดับของแรงจูงใจ และประการสุดท้าย ธรรมชาติของภาระงานการเรียนรู้มีกระบวนการดังนี้ คือ ๑. แรงจูงใจภายในทำให้ผู้เรียนรับความคิดง่าย ๒. เป้าประสงค์ทำให้มีความต้องการได้ถึงความต้องการจำเป็นในสิ่งที่ผู้เรียน ๓. ผู้เรียนเสาะหาวิธีการที่เหมาะสมในการแก้ปัญหา ๔. ผลของความก้าวหน้าจากการเลือกแก้ปัญหาที่ลดความตรึงเครียด ๕. การขจัดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม

ขอบเขตของการเรียนรู้สี่ประการ

บลูม และเพื่อนๆเป็นที่รู้จักกันดีในการแบ่งการเรียนรู้ออกเป็นสามประเภท คือ ด้านปัญญา หรือด้านพุทธพิสัย ด้านทักษะพิสัยและด้านจิตพิสัย พุทธพิสัยรวมถึงการเรียนรู้และการเรียนรู้ประยุกต์ใช้ความรู้ ทักษะพิสัยรวมถึงการพัฒนาเสรีทางกายและทักษะที่ต้องการใช้กล้ามเนื้อสมัพันธ์กับประสาทจิตพิสัยเกี่ยวข้องกับการได้มาซึ่งเจตคติ ความซาบซึ้งและค่านิยม การเรียนรู้ทั้งสามประการนี้ควรได้รับการพิจารณาในการวางแผนที่ได้รับจากการเรียนรู้ที่ได้จากการเรียนการสอน ในการที่จะประสบผลสำเร็จตามเป้าประสงค์ของการศึกษาขอบเขตการเรียนรู้ทั้งสามต้องได้รับการบูรณาการเข้าไว้ในทุกลักษณะของการเรียนการสอน

อนุกรมภิธาน เป็นระบบของการแยกแยะบางสิ่งบางอย่าง ดังนั้น อนุกรมภิธานของการศึกษาจึงแยกแยะพฤติกรรมที่นักเรียนสามารถคาดหวังที่จะทำให้ได้ภายหลังจากที่ได้เรียนรู้แล้ว อนุกรมภิธานเป็นที่รู้จักกันมากที่สุด คือ อนุกรมภิธานด้านพุทธพิสัยของบลูมและเพื่อนๆ

องค์ประกอบของการเรียนรู้

องค์ประกอบของการเรียนรู้ประกอบด้วยสิ่งสำคัญห้าประการ คือ ๑. ตัวผู้เรียน ซี่งหมายถึงวุฒิภาวะและความพร้อม อายุ เพศ ประสบการณ์เดิม สมรรถวิสัย ความบกพร่องทางร่างกายบางประการ การจูงใจ สติปัญญา และอารมณ์ ๒. บทเรียน ประกอบด้วย ความยากง่ายของบทเรียน ความมีความหมายของสิ่งที่เรียน ความยาวของบทเรียน ตัวรบกวนการเรียน ๓. วิธีการเรียรู้ประกอบด้วย กิจกรรมของการเรียนการสอน สิ่งจูงใจ คำแนะนำและการแนะแนว การส่งเสริมให้ผู้เรียนใช้ประสาทรับรู้ช่วยการเรียน การสอนรวดเดียวหรือทีละตอน การเสริมแรงทั้งบวกและลบ การท่องจำ การรู้ผล สิ่งกระตุ้นต่างๆ ๔. การถ้ายโยงการเรียนรู้ และ ๕. องค์ประกอบของสิ่งต่างๆทั้งด้านกายภาพและจิตใจ

องค์ประกอบที่ส่งผลต่อกาเรียนรู้

จากการศึกษาของนักจิตวิทยาและนักการศึกษาพบว่า องค์ประกอบที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ของมนุษย์คือ องค์ประกอบด้านเชาวน์ปัญญา และองค์ประกอบที่ไม่ใช่สติปัญญา

องค์ประกอบด้านสติปัญญา นักจิตวิทยาและนักการศึกษาได้พยายามศึกษาค้นคว้าเรื่องขององค์ประกอบด้านสติปัญญา และได้นำเสนอสมรรถภาพทางสมองของมนุษย์ไว้หลายทฤษฎี เช่น ทฤษฎีเอกนัย ของบิเนท์ ทฤษฎีสององค์ประกอบ ของสเปียรแมน ทฤษฎีหลายองค์ประกอบ ของ เธอร์สโตน

องค์ประกอบด้านที่ไม่ใช่สติปัญญา เป็นองค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไม่น้อยกว่าองค์ประกอบด้านสติปัญญา ได้แก่ เจตคติที่มีต่อวิชาเรียน ขนาดของโรงเรียนและการศึกษาของบิดามารดา เพรสคอทท์ ได้สรุปองค์ประกอบที่มีอิทธิพลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไว้ห้าประการ ๑. องค์ประกอบทางกาย ๒. องค์ประกอบทางด้านวัฒนธรรม ๓. องค์ประกอบทางด้านความสัมพันธ์ในกลุ่มเพื่อน ๔. องค์ประกอบทางด้านการพัฒนาแห่งตน ๕. องค์ประกอบทั้งห้ามีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน

สุชาติ ได้กำหนดกรอบแนวคิดไว้สามด้าน

๑.      องค์ประกอบทางด้านคุณลักษณะของผู้เรียน ประกอบด้วย ๑. ผลสัมฤทธิ์เดิม หมายถึง ความรู้ ๒. เจตคตอต่อผู้เรียน ซึ่งก่อให้เกิดความตั้งใจ ๓. แรงจูงใจ

๒.      องค์ประกอบด้านการเรียนการสอน ประกอบด้วยพฤติกรรมการเรียนของนักเรียนและพฤติกรรมการสอนของครู

๓.      องค์ประกอบด้านสิ่งแวดล้อม สภาพแวดล้อมมีความสัมพันธ์เชิงอิทธิพลต่อระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียน

๑.      การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ

การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หรือการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ เป็นการเรียนรู้มุ่งประโยชน์สูงสุดแก่ผู้เรียน สนองความแตกต่างระหว่างบุคคล ผู้เรียน เกิดการเรียนรู้อย่างแท้จริง เรียนรู้อย่างมีความสุข ได้พัฒนาเต็มตามศักยภาพ

หรืออีกนัยหนึ่งว่า การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หมายถึงการสอนที่มุ่งจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับการดำรงชีวิต เหมาะกับความสามารถและความสนใจของผู้เรียน โดยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมและลงมือปฏิบัติจริงทุกขั้นตอน จนเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง

ปัจจุบันมีการกล่าวขานกันมากถึงการจัดการเรียนรที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ซึ่งนักการศึกษาเป็นผู้คิดค้นและใช้คำนี้เป็นคนแรก คือ อาร์ โรเจอร์ โดยเชื่อว่าวิธีการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางเป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความรับผิดชอบ โดยส่งเสริมความคิดของผู้เรียนและอำนวยความสะดวกให้ผู้เรียนำได้พัฒนาศักยภาพสูงสุดของตนเอง โดยมีแนวคิดดังนี้

๑.      ผู้เรียนต้องรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตน

๒.      เนื้อหาวิชามีความสำคัญและมีความหมายต่อการเรียน

๓.      การเรียนรู้จะประสบความสำเร็จถ้าผู้เรียนมีส่วนร่วม

๔.      สัมพันธภาพที่ดีระหว่างผู้เรียน การมีปฏิสัมพันธ์

๕.      ครูเป็นมากกว่าผู้สอน ครูเป็นทั้งทรัพยากรบุคคล เป็นแหล่งการเรียนรู้ เป็นผู้อำนวยความสะดวก

๖.      ผู้เรียนมีโอกาสเห็นตนเองในแง่มุมที่แตกต่างจากเดิม

๗.      การศึกษาเป็นการพัฒนาประสบการณ์การเรียนรู้ของผู้เรียนหลายๆด้าน

๘.      ผู้เรียนได้เรียนรู้วิธีการทำงานอย่างเป็นกระบวนการ

๙.      ผู้เรียนนำความรู้ที่ได้ไปใช้ประโยชน์ในชีวิตประจำวัน

๑๐. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางก่อให้เกิดความเป็นประชาธิปไตย

๑๑. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางสอนให้ผู้เรียนรู้จักวิพากษ์วิจารณ์

๑๒. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางทำให้เกิดการนำตนเอง

๑๓. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางก่อให้เกิดความคิดสร้างสรรค์

๑๔. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางก่อให้เกิดการพัฒนามโนทัศน์ของตน

๑๕. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางเป็นการเสาะแสวงหาความสามารถพิเศษของผู้เรียน

๑๖. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางเป็นวิธีการที่ดีจะช่วยดึงศักยภาพของผู้เรียน

๒.      รูปแบบการเรียนรู้และวิธีการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง

ในการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง มีรูปแบบการเรียนรู้ วิธีการและการจัดการเรียนการสอนที่หลากหลายกล่าวคือ

รูปแบบการเรียนรู้หลากหลาย เช่น การเรียนรู้แบบสืบสวน การเรียนรู้การใช้เหตุผลเชิงจริยธรรม การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมการเรียนรู้แบบโครงงาน การเรียนรู้แบบกระบวนการทางปัญญา การเรียนรู้โดยใช้แผนการออกแบบประสบการณ์วิธีการจัดการเรียนการสอนที่หลากหลาย เช่น เกมการศึกษา สถานการณ์จำลอง กรณีตัวอย่าง บทบาทสมมติ การแก้ปัญหา โปรแกรมสำเร็จรูป ศูนย์การเรียน ชุดการเรียน

การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
          ในชั้นเรียนหนึ่งๆจะมีความแตกต่างระหว่างบุคคลอยู่มาก ไม่มีใครสองคนที่เหมือนกันทุกประการ แม้กระทั่งลูกแฝดที่เกิดจากไข่ใบเดียวกัน และผู้เรียนแต่ละคนก็จะมีสไตล์การเรียนที่เป็นของตนเอง และมีความถนัดในการเรียนรู้ที่ต่างกันทั้ง ๔ แบบ (จินตนาการ วิเคราะห์ สามัญสำนึกของตนเอง : พลวัต) เพื่อให้ผู้เรียนเรียนรู้อย่างมีความสุข สนุกสนานและมีส่วนร่วมในรูปแบบการเรียนรู้ตามที่ถนัด ทั้งยังมีการพัฒนาความสามารถในด้านอื่นๆ ที่ตนไม่ถนัดด้วยวิธีการเรียนรู้รูปแบบอื่นๆ

เพิ่มเติม : กระบวนการของการคิดสร้างสรรค์

จากการจัดการความรู้เรื่องการจัดการเรียนการสอนเชิงสร้างสรรค์ ควรมีการจัดการเรียนการสอนที่เน้นให้ผู้เรียนพัฒนาความคิดสร้างสรรค์

ซึ่ง “ความคิดสร้างสรรค์ คือ กระบวนการที่บุคคลไวต่อปัญหา ข้อบกพร่อง ช่องว่างในด้านความรู้ สิ่งที่ขาดหายไป หรือสิ่งที่ไม่ประสานกันและไวต่อการแยกแยะ สิ่งต่างๆ ไวต่อการค้นหาวิธีการแก้ไขปัญหา ไวต่อการเดาหรือการตั้งสมมติฐานเกี่ยวกับข้อบกพร่อง ทดสอบและทดสอบอีกครั้งเกี่ยวกับสมมติฐาน จนในที่สุดสามารถนำเอาผลที่ได้ไปแสดงให้ปรากฏแก่ผู้อื่นได้” (Torrance, 1962) ความคิดสร้างสรรค์นำมาใช้ในชีวิตประจำวันในทุกสายอาชีพ หลายๆศาสตร์ความรู้ ทั้งทางด้านจิตวิทยา, วิทยาการการรู้, การศึกษา, ปรัชญา (โดยเฉพาะอย่างยิ่งปรัชญาทางวิทยาศาสตร์), เทววิทยา, สังคมวิทยา, ภาษาศาสตร์, ธุรกิจศึกษา และเศรษฐศาสตร์ โดยเฉพาะสายอาชีพด้านการออกแบบที่จะใช้สมองซีกซ้ายในคิดเป็นส่วนใหญ่ อย่างที่ อัลเบิร์ต ไอน์สไตน์ นักฟิสิกส์ทฤษฎีชาวเยอรมัน ทั่วโลกต่างรู้จักกันดี กล่าวว่า “จิตนาการสำคัญกว่าความรู้” หากมองในภาพของความรู้ ความรู้คือการทำความเข้าใจกับบางสิ่งที่เราอยากจะรู้หรือเป็นสิ่งที่เราไม่ต้องการจะรู้แต่โดนสถานการณ์บังคับให้รับรู้  ส่วนในเรื่องของจิตนาการการคือความฝันของเราที่อาจเป็นจริงได้หรือไม่เป็นจริงเพื่อสนองความต้องการของตัวเอง

ในรูปแบบของการคิดสร้างสรรค์มีอยู่มากมาย กล่าวสรุปได้เป็นเรื่องของ 2 ปัจจัยหลัก ดังนี้ สังเกต +เพ้อฝัน การจดจำหรือการบันทึกที่จะสะสมประสบการณ์ต่างๆ ในชีวิตประจำวัน ตั้งแต่ตื่นนอน ทำงาน และการนอนหลับ ตื่นมาเราทำอะไรบ้าง ฝึกคิดและมองสิ่งที่อยู่รอบตัว การจดบันทึกจะช่วยให้เกิดทักษะการจำมากระตุ้นให้เกิดความคิดใหม่ เช่น ขณะโดยสารรถประจำทาง มองไปรอบๆด้าน จะทำให้เกิดความคิดต่างๆที่จะแก้ปัญหามากมาย ในรูปแบบของการเพ้อฝันไปสร้างสรรค์สิ่งต่างๆ ความคิดสร้างสรรค์เป็นลักษณะความคิดแบบอเนกนัย ในความคิดหลายแง่มุม มานำเสนอให้เกิดรูปแบบทั้งที่เป็นรูปธรรมและนามธรรมต่าง โดยต้องอาศัยวิธีการต่างๆ

คิดนอกเรื่อง คิดนอกกรอบ ตั้งคำถามประเด็นว่าทำไม แล้วจะเป็นไปได้ไหม ชาวญี่ปุ่นจะขายแตงโม แต่ทำยังไงให้เป็นเอกลักษณ์และตั้งคำถามว่าทำไมแต่งโมต้องเป็นรูปกลม ปัจจัยอันนี้ทำให้เกิดแรง ผลักดันในการค้นหาตัดต่อพันธุกรรมของแตงโมสุดท้ายได้ลูกแตงโมที่แปลกตาออกไป เป็นรูปทรงสี่เหลี่ยมสีเขียวรสชาติคงเดิมแต่สิ่งที่สร้างความแตกต่างคือความแปลกใหม่ให้กับผู้พบเห็น

ค้นหาแรงผลักดัน มาเป็นสิ่งเร้าในการค้นหา การพยายามสร้างแรงผลักดันจะช่วยเสริมให้เราสามารถคิดอะไรที่แตกต่างออกไป  การนำสิ่งต่างๆที่เรามองออกไปจากรอบตัวเรามากระตุ้นให้เกิดแนวคิดใหม่ๆ ต้องอาศัยการเพ้อฝันในบางครั้ง จะช่วยให้มีแนวคิดที่แตกต่างออกไปจากกรอบเดิม

มองเรื่องง่ายๆ ผลงานการออกแบบทีได้รับรางวัลมากมาย ในเรื่องของการโดนใจกรรมการมากที่สุด จะเป็นการนำเสนอในเรื่องความโดดเด่นของอัตตาลักษณ์ ที่มองเรื่องง่ายๆของการนำเสนอแล้ว ดึงดูดความสนใจ บางครั้งไม่จำเป็นต้องคิดอะไรเยอะ ซับซ้อน มองหาความเรียบง่าย รูปทรงเรขาคณิตมีใช้ในการออกแบบอย่างแพร่หลาย หรือภาพเขียนในสมัยก่อนใช้รูปร่างของธรรมชาติในการบันทึกความเป็นมาในสมัยก่อนได้เป็นอย่างดี

พัฒนารูปแบบเดิมๆ สิ่งที่เดิมๆเก่าแก่ก็มีคุณค่า แต่ต้อรับกับสมัยนิยมในปัจจุบัน การนำรูปแบบที่มีอยู่เดิมมาต่อยอดความคิดจะช่วยพัฒนาสิ่งต่างๆได้ดีขึ้นไป มีความสมบูรณ์มากขึ้น ตอบสนองความต้องการได้ดี

อารมณ์ดี คิดบวก  เป็นการมองภาพสร้างความเชื่อมันให้กับตัวเองเชื่อในสิ่งที่ตัวเองจะทำ เป็นการเสริมแรงความมั่นใจและมีทัศนะคติที่ดีในการคิดสร้างสรรค์ เช่น การสร้างอารมณ์จากการฟังเพลง การฟังเสียงจากธรรมชาติ หรือการนั่งพักผ่อนหรือฝึกสมาธิ  การควบคุมจิตใต้สำนึกให้ สดใส สดชื่น เบิกบาน เป็นการเปิดสมอง ให้มีความคิดอะไรใหม่

ฉีกกฎเกณฑ์เดิมๆ บางทีจิตนาการความคิดอาจหยุดลง หากมีตัววัฒนธรรมต่างๆเข้ามาเกี่ยวข้อง แต่ถ้ามั่นใจว่าเป็นสิ่งที่ดีงามหรือสร้างสรรค์คุณค่าให้กับสังคม อาจจะอาศัยแนวคิดเก่ามาผสมกับแนวคิดให้ลองฉีกกรอบแนวคิดและกลับเข้าสู่ความจริงดูความเหมาะสมว่าเป็นไปได้หรือไม่

เปิดใจแลกเปลี่ยนทัศนะ ยอมรับความคิดเห็นมุมมองใหม่ หรือเรียกว่า ไม่ปิดกั้นตัวเองในการเสพความรู้ประสบการณ์ต่างๆ มาแลกเปลี่ยนความคิดยอมรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่นจะช่วยให้มีสัมพันธภาพและมีพัฒนาการความคิดดี

ความคิดสร้างสรรค์มีการพัฒนาการอยู่เรื่อย เป็นปัจจัยในการสร้างสรรค์ผลงาน ให้เป็นที่ยอมรับแก่มวลชน กิลฟอร์ด* * กล่าวถึงบุคลิกภาพของคนที่มีความคิดสร้างสรรค์ว่า “จะต้องมีความฉับไวที่รู้ปัญหาและมองเห็นปัญหา มีความว่องไวและสามารถจะเปลี่ยนความคิดใหม่ๆได้ง่าย ซึ่งแสดงให้เห็นว่าการแก้ปัญหาเป็นกิจกรรมที่สำคัญยิ่งของชีวิตที่ต้องทำให้สำเร็จลุล่วงจึงจะทำให้ชีวิตสามารถดำเนินไปได้อย่างมีความสุข ดังนั้นจึงมีความจำเป็นที่จะต้องเรียนรู้วิธีการแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ โดยปกติคนเราทั่วไปมักเลือกวิธีการที่จะเลี่ยงปัญหามากกว่าการเผชิญปัญหา  ซึ่งถ้าคนเรารู้จักที่จะเรียนรู้การแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ก็จะมีชีวิตที่สนุกสนานร่าเริงและความสุขมากยิ่งขึ้น”  โดยวิธีการในการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ มีกระบวนการคิดกระบวนการค้นหาที่แตกต่างกันไปขึ้นอยู่ในแต่ละบุคคล แต่ละสภาพแวดล้อม มีหลากหลายรูปแบบต่างๆ เช่น

-         ฝึกฝนที่จะเรียนรู้และพยายามกระตุ้นค้นหาความรู้ คือความพร้อมใจที่อยากจะรู้ในเรื่องที่เราสนใจเป็นเรื่องราวในการฝึกคิดฝึกทักษะใช้เวลาที่มีอยู่อย่างคุ้มค่า

-         ยอมรับฟังผลงานเปิดใจกว้างในการเสพสิ่งต่างๆอย่างมีเหตุมีผล  ผลงานต่างๆในเรื่องของความคิดมีมีข้อผูกมัดใดๆ ไม่มีถูกไม่มีผิดไม่มีกฎเกณฑ์ อย่างตายตัว แต่ต้องสามารถนำเสนอให้เขากับกลุ่มคนในสังคมได้ ฝึกการรับรู้อย่างเต็มที่นำเป็นแรงผลักดันให้เกิดหนทางใหม่ ทุกคนคิดไม่เหมือนเราและไม่จำเป็นต้องทำเหมือนเรา อย่าไปตีกรอบให้แนวคิดของคนอื่นที่มาขัดต่อแนวความคิดของเรา

-         ใจเย็นทำจิตใจให้สงบสมชื่นแจ่มใส กลางคืนคิดงานไม่ออกไม่เป็นไร แบ่งเวลาค่อยๆคิดในตอนเช้าบ้างก็ได้ เรื่องของความคิดสร้างสรรค์ต้องอาศัยประสบการณ์และแรงผลักดัน มาเป็นตัวประกอบในการรวบรวมความคิดที่ได้มา

-         สร้างทักษะการเรียนรู้มองภาพที่เห็นในรูปแบบมิติต่างๆ การมองเห็นวัตถุอะไรก็ตาม ก็ต้องฝึกคิดและตีเส้นเป็นโครงสร้างรูปทรงแล้วจึงพยามยามบิดเบียนรูปทรง จะทำให้เกิดสิ่งแปลกใหม่ที่แตกต่างออกไป

-         เปลี่ยนแปลงความเชื่อ งมงาย อย่าตีกรอบความเชื่อเดิม ค้นหาความจริง มีความยืดหยุ่น ปรับให้เข้ากับสภาพแวดล้อมใหม่ๆ

-         กล้าที่จะทำ ปลูกฝังแนวคิดใหม่ กระตุ้นเข้าไปแต่คงต้องศึกษารายละเอียดอะไรเดิมๆประกอบ

-         มองทุกอย่างเป็นเรื่องสนุกและจะสนุกกับมัน ตัดอุปสรรคทิ้งไป

ประโยชน์ในการคิดสร้างสรรค์

-         เป็นการค้นหาและพัฒนาการวิทยาการใหม่ๆ

-         มีความสนุกและเกิดทักษะการรอบรู้ในสิ่งที่อยู่รอบๆตัว เป็นคนฉลาดคิดแก้ปัญหาต่างๆได้อย่างรอบคอบ

-         มีความสุข สร้างความเชื่อมัน ความประทับใจ การยกย่องให้กับตัวเอง

-         สร้างความอดทน ความตั้งใจ ความสามารถและแนวทางการใช้ชีวิตประจำวัน

ความคิดสร้างสรรค์ เป็นเรื่องราวของการสร้างความสุข เป็นการพัฒนาในสิ่งที่สงสัย อยากรู้อยากค้นหา จะช่วยสร้างแรงพลันดันให้เกิดสิ่งต่างๆ ที่อยู่รอบๆตัวเรา ในการแก้ไขปัญหา แต่ ความคิดสร้างสรรค์ที่ดี ต้องเคารพและให้เกียรติในสิทธิของผู้อื่น และไม่ขโมยผลงานผู้อื่นมาสร้างสรรค์ผลงานตน โดยต้องยึดหลักจรรยาบรรณ ไม่ฉะนั้นจะไม่ถือว่าผู้นั้นได้คิดสร้างสรรค์ผลงานนั้นขึ้นมา ความคิดสร้างสรรค์ สามารถนำมาพัฒนาตนเองได้ในทุกสายวิชาชีพ หลายสาขาการเรียน เพื่อเป็นการเปิดโอกาสสร้างทัศนะที่คิดแตกต่างออกไป การคิดแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ เพื่อการสร้างสรรค์ผลงานที่ดี